“钟摆现象”:顾此失彼的尴尬

“钟摆现象”:顾此失彼的尴尬


——新课程背景下语文新课堂若干行为的反思


张学伟


  随着课程改革的深入,我们欣喜地发现,不仅是实验老师的教学理念和行为在发生变化,而且其他年级的教师运用老教材也教出了新的气象,可谓是“老树发新枝”。但本人在分析数十节课改理念观照下的“家常课”和“评优课”,发现了一些“繁华热闹”背后的不和谐现象。尤其突出的是老师对理念的把握时常从一个极端走向另一个极端,笔者姑且把它称之为“钟摆现象”。


     现象一:凸现学生主体,忽视教师主导。


    语文课程的性质、地位决定了语文教育要以生为本的理念。但在这次教学调研中我们强烈地感受到未能真正把握“主体”与“主导”二者间的实质,导致该讲的不敢讲,怕担“越俎代庖”之嫌;明知有错不予匡正,怕染上“不尊重学生”之名,尤其在思维多向的课上,教师的“中庸之道”尤其突出。


    教师是什么?是“学生学习活动的引导者和组织者”,即“主导”作用。以前教师的“话语霸权”我们当然要废除,但是笔者认为,强化学生的自主意识,并不是要排除教师的讲解,尤其是在学生的未知处更需教师的倾情参与。有时教师激情飞扬、文才斐然的讲解对学生是一种很好的语言示范和精神享受。当然教师的主导更多地应该针对学生的感悟结果,引导他们进行二度学习、重新感悟,使之达到目标。面对纷至沓来、五花八门的学习信息,教师或肯定、或赞赏、或认可、或期待、或点拨、或提示、或设疑、或疏导,使偏之者正之、浅之者深之、窄之者宽之、表之者实之、杂之者清之,为学生新一轮的阅读感悟打下更为宽阔、更为扎实的基础。但遗憾的是笔者所听到的课,教师普遍缺乏这种引领课堂的能力,问题严重的课甚至出现失控现象。


     现象二:张扬自主个性,忽视习惯养成。


    关注学生的个性发展,不等于不要对学生进行良好学习习惯的培养。我们必须把培养学生良好的学习习惯与尊重学生的个性发展放在同等重要的地位上来考虑。叶圣陶先生曾说过:“什么是教育,简单一句话,就是要养成良好的习惯。”“凡好的态度和好的方法,都要使它化为习惯,只要熟练得成了习惯,好的态度才能随时随地表现,好的方法才能随时随地应用,一辈子受用不尽。”兴趣和习惯,是小学生在学科学习上可持续发展的双翼,缺一不可。良好的学习习惯,能够使学生自觉地在学习过程中以良好的注意力,主动积极地参与学习的全过程,能够使他们的学习基础打得更扎实。当然,在培养的过程中,我们要遵循儿童身心发展的规律,不能把要求简单化,要循序渐进,要多做正面引导。


     现象三:盲从“独特理解”,缺乏“价值引导”。


    《语文课程标准》指出:阅读是学生的个性化行为……要珍视学生独特的感受、体验和理解。然而不少老师往往就让“个性化”和“独特感受”一统课堂,忽视文本固有的价值取向。《语文课程标准》指出:语文是人类文化的重要组成部分,其对人类精神领域的影响的是深广的,因此应该重视语文的熏陶感染作用,注意教学内容的价值取向。作为语文教师,我们用什么影响并感染学生?主要凭借的是课文,是课文的字里行间蕴含着的深刻的人文内涵。


    如教学《火烧云》一课,一位老师在引导学生想像火烧云的形状时出现了这样的情况:一位学生说一朵火烧云像我们中国,另一朵火烧云像美国,我们中国打败了美国后,正在大踏步地走向未来。这是一个思维十分奇特的孩子,这样类似的回答在笔者亲历的近二十多堂《火烧云》的教学中闻所未闻,正所谓“课堂是千变万化的”。这位老师对学生新奇的回答大加赞赏,结果接下去其他学生纷纷效仿,都顺着刚才那位孩子的感悟进行漫无边际的精神野餐,导致教师最后手足无措,草草收场。


    阅读首先要正确对待文本,绝不能脱离文本主旨做天马行空式的自由发挥。其次必须遵循文本的语境来解读文本,学生与文本的对话自有其差异性存在,但如果抛开语境让学生各说各的,会使对话漫无目标,这种“活跃”使文本自身的气韵消失殆尽。像上述的这个情况,教师就是没有很好地把握火烧云形状描写的具体语境。


    “求真”永远是“求新”的基础;我们固然要尊重学生的独特体验,但不可忘记,尊重决不意味着肯定错误的理解和感受。


    现象四:倾情“随意生成”,忽视“精心预设”。


    新课程状态下的教学方案是“外出旅行时的指南针,而不是有固定路线和时刻表的火车”。在这个学习过程中,学生作为一种活生生的力量,带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动,从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。课堂就如一条旅游线,学生经常会发现一些意料之外的景点,这些具有强烈现场性的问题冲突,往往就是课堂教学中最鲜活的教学资源。可以说生成,是对教学过程生动可变性的概括,是对以往强调过程的预设性、计划性、规定性的一个重要补充和修正。


    但我们在调研中发现有些教师在接受了这个新理念后,不再好好备课,尤其是不愿再备详案,认为课堂是生成的,关键的是根据学生的回答来组织教学,尤其是一些崭露头角的青年教师出现这样的思想苗头,是十分有害的。教学是艺术,但它的基础是技巧,如果一位教师跳过技巧积累和圆熟的阶段,他永远不能成为一个名师。在《语文课程标准》(修订版)中明确提出:“精心设计教学方案”。这应当是被视作对前一阶段只重随意生成的浮夸现象的一次重要的修正。可以说,备课过程中学会预设是教师的核心技能之一。在以生成为重要价值取向的当代课堂教学中,预设必须有强烈的预测性和应变性。


    1、预设倡导灵活的分支式教学程序。


    传统的直线式程序难以包容课堂教学的复杂多变,“凡事豫则立,不豫则废。”(《礼记·中庸》)我们预设时就要考虑到会有哪些不确定因素,出现哪些不同的发展方向。教师对课堂教学的预设不是为了限制其生成性,而是为了使这种生成更具有方向感,更富实效。我们的备课要着重从教师的“教”走向学生的“学”,更多地为学生的“学”而预设:预设学生会提出什么问题、喜欢什么样的学习方式、生活有怎样的体验、解读会有哪些感悟、探究会有哪些答案、练习会出现什么错误……在此基础上教师怎样肯定、鼓励、引导、矫正等等。


    提高教师的预测性应当成为一名优秀教师的核心素质。正如叶澜所说:“一个真正把人的发展放在关注中心的教学设计,会使师生教学过程创造性的发挥提供时空余地。”


    2.预设以“发展语文素养”为依归


    预设是为生成服务的,那么生成的究竟是什么?引导生成最终以达到什么为根本目的?从语文课程的特点看,生成的不外于工具与人文两个方面,工具即语言,人文即精神。语文课程最终要以学生语文素养的形成与发展为目标。因此从预设始,教师必须从重教学环节的设计走向重文本解读,着力研究文本的语言特色和人文内涵。不过多地在设计的精巧上下工夫,更不要因为求一时“精彩”,而在预设阶段就架空语文本体。预设时教师一定要把更多的时间放在研读文本和研究学生上。反复读课文,寻找相关背景资料,自己要有足够的感性积累。“披文以入情”,课堂上才能“情动而辞发”。袁振国认为:“要学生有感受,首先教师要有感受;要学生能体验,教师首先要能体验;要学生动情,教师首先要动情。当教师把文科的教学变成了欣赏的过程,变成了体验生命价值的活动,变成了展现自由精神的舞台,这才是文科教育。”教师自己对教学文本体验、感悟和解读的深度,将在很大程度上决定一节课生成的质量。如若一篇文章教师不能自己打动自己,很难想像学生会有真切的感悟、动情的表达。


    课堂教学形态应该是预设与生成的统一,在预设中生成,在生成中开放。预设与生成作为一对矛盾统一体,共同存在于课堂教学之中,预设中有生成,生成离不开预设,只有正确处理两者之间的关系,预设而不死板,生成而不游离,这样,我们的课堂教学才能真正发挥师生的双主体作用,我们的课堂教学也才能充满着激情与智慧,充满着生命的气息与情趣,充满着挑战与创新。


     现象五:片面创造教材,忽视正确运用。


    “教材是永远落后于时代的”,“教师是教学资源重要的开发者”、要创造性地使用教材。这些新课改中的关于教材使用上的新理念在一定意义上颠覆了传统意义上的教材的神圣地位。但是,这是建立在教师深入钻研教材、理解教材的基础上的。片面地理解创造性地使用教材,而抛开教材进行发散,就走上了另一种极端。如拼音教学课中,在学习后面的儿歌时,学生对儿歌还没有完全读流利,往往教师迫不及待地补充了其他类似形式的儿歌让学生读,目的是扩充学生的阅读量。这个环节下来后,学生的学习结果是课文读不好,课外的也没读好。二是在认识了只要求认识的生字后,让学生进行口头的组词练习,教师往往循循善诱很长时间,由于这种任意拔高难度的做法,使得其他教学内容在时间上受到挤压。从这些情况中我们可以看到这样的所谓创造性使用教材,对语文教学的质量带来了很大的负面影响。


    我们必须十分准确地把握教材编写者的意图,正确把握教材的要求和教学尺度,当前尤其要警惕任意拔高要求的行为。我们只有在深入钻研教材、理解教材的内在联系和外在联系的基础上,才能谈得上创造性地使用教材。因为只有这样,我们才能深刻地领会教材内容与教学内容之间的联系,才能驾驭对课程内容与教材内容及教学实际的综合加工,使我们的教学做到不偏不颇。


     现象六:倚重 “学科综合”,淡化“学科特点”。


    《基础教育课程改革纲要》中指出“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状……”。学科壁垒森严,各自为阵的学科本位现状是课程改革的重点之一。但打通科际壁垒,吸纳相关学科元素并不是要抹杀语文学科的本质特点。


    如《小小竹排画中游》一课,一位教师在学生初读课文后,花了半节课时间师生合作板画。课的后半阶段又运用一首儿童歌曲的曲谱,让孩子把文本作为歌词填唱。这是极具创意的教法,一是文本本身富有画面感,可以让孩子借助画来感悟字词,体味文本的意境;二是让孩子唱,也准确地抓住了文本本身音韵感较强的特点,而且这样的方式对入学不久的一年级孩子是极具吸引力的。这种学科间的融合,带给学生的应当是多元的享受。但当游离于文本板画半节课时间,而后又纠缠于唱歌发音是否准确时,这无疑已超出了语文课应该承受的度。


    学科本位的现象自然必须改变,但学科特点也不能不体现。融合也好,沟通也罢,语文课就是语文课,不能上成手工课、自然课、思想品德课、音乐课亦或是美术课,也不能做简单的加法,上成大杂烩。语文课应该让语言充分撞击学生的心灵,使他们在内心对语言进行充分地体验,产生丰富的内在语言,获得言语的“真意”,将言语积累于内心,成为自己的内在生命。融合、沟通的目的是为了让学生多视角地学语文、用语文,为了让学生在更广阔的空间里学语文、用语文,同时使语文学习和其他学科的学习相互促进,而不是另外给语文附加上一些其他学科的任务。我们的语文教学不能为了打破学科本位而又变成另一种形式的“种了别人的田,荒了自己的园”了。


课程改革,是“改革”而不是“革命”,是扬弃而不是大破大立。我们既要吸收先进的理念,又要继承发扬多年来积累的好的做法。综观古今中外的教育改革,上述这种对新理念生食不化、非此即彼的钟摆现象屡见不鲜。因此如何在矛盾中把握平衡,取得教育的中和,这应当是教学改革效益最大化的关键所在。任何的理念都有一定的适时性,如果生搬硬套,势必适得其反。但愿我们的语文新课堂少一些“钟摆”,多一些“和谐”。 


 

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